Курсова робота - Професійна спрямованість сімейного соціального педагога

n1.doc (1 стор.)
Оригінал





Кемеровський державний ІНСТИТУТ КУЛЬТУРИ


Курсова робота НА ТЕМУ:

Професійна спрямованість сімейного соціального педагога

КЕМЕРОВО-2009
ЗМІСТ
ВСТУП ................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДІЯЛЬНОСТІ СІМЕЙНОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ............................................................ 5

1.1. Поняття сім'ї ........................................................................... 5

1. 2. Сім'я як об'єкт діяльності сімейного соціального педагога ........ 11

1.3. Рекомендації щодо організації соціально-педагогічної допомоги сім'ї сімейним соціальним педагогом ...................................................... 18

ГЛАВА 2. Теоретичні передумови ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ .................. 27

2.1. Поняття професійної спрямованості ................................... 27

2.2. Формування професійної спрямованості сімейного соціального педагога ..................................................................... 33

ГЛАВА 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ................................... 37

3.1. Опис експерименту ............................................................. 37

3.2. Інтерпретація результатів ......................................................... 38

ВИСНОВОК ............................................................................ 47

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ............................................................... 49
ВСТУП
Грамотно поставлена ​​робота соціального педагога допомагає вирішити безліч завдань. Всебічне вплив на особистість дитини і грамотно поставлена ​​робота соціального педагога допомагає вирішити проблему адаптації дітей у суспільстві. Все в комплексі сприяє покращенню взаєморозуміння і взаємодопомоги з клієнтами соціальної служби: дітьми, їх батьками, педагогами, вихователями.

Актуальність проблеми за особливостями соціальної роботи соціального педагога з сім'єю полягає в наступному. Незважаючи на те, що ми давно живемо у відносно цивілізованому суспільстві, незважаючи на те, що видано величезну кількість робіт з психології, соціології, педагогіці і багатьох інших наук, проблем в середньостатистичній сім'ї не зменшується.

Проблеми соціальної роботи, відповідальності батьків і всього нашого суспільства за цих дітей були і завжди будуть одними з головних у педагогіці, соціології та психології, адже майбутнє країни залежить від того, яким прийде на зміну це нове покоління.

Серед мільйонів дітей і підлітків - життєдіяльних і цілеспрямованих - зустрічаються такі, яких прийнято називати важковиховуваними. Все це пов'язано з певними конфліктами в сім'ї, накладає свій відбиток на дітей. Наше суспільство не може закривати очі на те, що саме з неблагополучних сімей виходять малолітні правопорушники.

Виховання дітей - величезна праця, який, перш за все, лягає на плечі батьків, так як, скільки б не посилалися на дитячі установи (дитячі сади, школи), більшу частину часу дитина перебуває в сім'ї.

Але не завжди батьки справляються зі своїми обов'язками. Це відбувається з різних причин. Найскладніше, звичайно батькам, які виховують дитину одні, без чоловіка або дружини. Якщо всі ці фактори ще ускладнюються і соціальне неблагополуччя (пияцтвом, наркоманією, безробіттям), то справи йдуть зовсім погано. Тоді й приходять на допомогу соціальні педагоги.

Зміцнення сім'ї - гостра соціальна проблема. Адже саме в сім'ї відбувається, в основному, формування характеру, навичок і поглядів дитини. І часто від сім'ї залежить, чи отримає суспільство повноцінних громадян.

Ефективна робота соціального педагога допоможе впоратися з безліччю труднощів, що стоять перед сім'єю, але все ж спочатку має бути допомога і на державному рівні. Питання фінансування, соціального забезпечення, правові засади діяльності та захисту і багато інших залишаються найчастіше невирішеними, що, звичайно, ускладнює і без того складну роботу соціального педагога.

Мета курсової роботи: вивчити професійну спрямованість сімейного соціального педагога.

Завдання:

1. Вивчити теоретичні основи діяльності сімейного соціального педагога.

2. Визначити основні напрямки сімейного соціального педагога.

3.Определить основні складові професійної спрямованості сімейного соціального педагога.

Гіпотеза дослідження:

1. Характерологічні характеристики студентів впливають на рівень сформованості професійної спрямованості.

2. Існує взаємозв'язок між індивідуально-психологічними та особистісними характеристиками соціальних працівників і соціальних педагогів.
1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДІЯЛЬНОСТІ СІМЕЙНОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

1.1. Поняття сім'ї
Сім'я - це заснована на шлюбі та кровній спорідненості мала група, члени якої об'єднані спільним проживанням і веденням домашнього господарства, емоційним зв'язком і взаємними обов'язками один до одного. Так само сімей називають соціальний інститут, тобто стійка форма взаємовідносин між людьми, в рамках якої здійснюється основна частина повсякденного життя людей: сексуальні відносини, дітонародження і первинна соціалізація дітей, значна частина побутового догляду, освітнього і медичного обслуговування.

Сім'я є одним з головних об'єктів роботи соціального педагога. Сучасна сім'я переживає складний етап в еволюції - перехід від традиційної моделі до нової, і багато вчених характеризують нинішні умови сім'ї як кризові, що спричинило за собою падіння народжуваності, зростання кількості розлучень і збільшення числа самотніх людей.

Середня величина сім'ї становить 3,2 людини - в місті і 3, 3 - у селі. Фактори скорочення величини сім'ї: зростання кількості бездітних та молодіжних сімей; зростання числа молодих сімей внаслідок зниження віку вступу в шлюб; тенденція відділення молодих сімей від батьків; збільшення частки сімей з одним батьком в результаті розлучень, смерті одного з подружжя та народження дітей самотньою матір'ю [ 8].

Існує комплексна типологія сім'ї, яка передбачає виділення чотирьох категорій сімей, що розрізняються за рівнем соціальної адаптації від високого до середнього, низького і вкрай низькому: благополучні сім'ї, сім'ї групи ризику, неблагополучні сім'ї, асоціальні сім'ї.

Типи сімей

Середньостатистична сім'я:

Молода сім'я:

Вторинна сім'я:

Неповна сім'я:

Багатодітна сім'я:

Благополучні сім'ї успішно справляються зі своїми функціями, практично не потребують підтримки соціального педагога, так як за рахунок адаптивних здібностей, які грунтуються на матеріальних, психологічних та інших внутрішніх ресурсах швидко адаптуються до потреб своєї дитини і успішно вирішують завдання його виховання та розвитку.

Сім'ї групи ризику характеризуються наявністю деякого відхилення від норм, що не дозволяють визначити їх як благополучні, наприклад, неповна сім'я, малозабезпечена сім'я і пр. і знижує адаптивні здатності цих сімей. Вони справляються з завданнями виховання дитини з великою напругою своїх сил, тому соціальному педагогу необхідно спостерігати за станом сім'ї, наявними в ній дезадаптірующімі факторами, відслідковувати наскільки вони компенсовані іншими позитивними характеристиками, і в разі необхідності запропонувати своєчасну допомогу.

Неблагополучні сім'ї, маючи низький соціальний статус в якій-небудь з сфер життєдіяльності або в декількох одночасно, не справляються з покладеними на них функціями, їх адаптивні здібності істотно знижені, процес сімейного виховання дитини протікає з великими труднощами, повільно, малорезультативно.

Для даного типу сім'ї необхідна активна і зазвичай тривала підтримка соціального педагога.

Асоціальні сім'ї - сім'ї, з якими взаємодія протікає найбільш трудомістким і стан яких потребує докорінних змін. У цих сім'ях, де батьки ведуть аморальний, протиправний спосіб життя і житлово-побутові умови не відповідають елементарним санітарно-гігієнічним вимогам, а вихованням дітей, як правило, ніхто не займається, діти опиняються бездоглядними, напівголодні, відстають у розвитку, стають жертвами насильства. Робота соціального педагога з цими сім'ями повинна вестися в тісному контакті з правоохоронними органами, а також з органами опіки та піклування.

Сім'я здійснює такі функції:

  1. виховна;

  2. господарсько-побутова - для задоволення матеріальних потреб і для збереження здоров'я;

  3. емоційна: культурний і духовний спілкування;

  4. первинний соціальний контроль - це контроль за виконанням норм, засвоєних у процесі соціалізації і виховання;

  5. репродуктивна і сексуальна - це відтворення потомства і подружні взаємини.

Основні соціальні проблеми сім'ї:

  1. скрутне матеріальне становище сім'ї;

  2. погіршення стану здоров'я населення внаслідок недоїдання, поганої екології, від якості продуктів харчування;

  3. зловживання алкоголем і наркотиками;

  4. жорстоке поводження з дітьми та іншими членами сім'ї;

  5. антигромадський спосіб життя, правопорушення і скандали;

  6. соціальне сирітство - це явища усунення або неучасті у виконанні батьківських обов'язків - спотворення батьківської поведінки.

Шлюб - це громадянський стан, добровільний союз чоловіка і жінки, що веде до утворення сім'ї. За силою влади в сім'ї будь-кого з подружжя, можна виділити чотири типи шлюбу:

  1. домінуючий чоловік і пасивна дружина;

  2. домінуюча дружина і пасивний чоловік;

  3. відкрита боротьба або суперництво;

  4. ізоляція або емоційне відчуження;

  5. псевдо-кооперація, коли зовні погоджуються, але всередині залишаються при своїй часу [8].

Залежно від типу сімейних взаємин сім'ї можна поділити на гармонійні, де адекватне виконання ролей чоловіка і жінки, і дисгармонійні сім'ї, в яких подружжя мають різні проблеми, такі, як: звинувачення, коли один з подружжя стверджує, що дефект в іншому дружині; заспокоєння , коли чоловік пасивно згоден з твердженням, що дефект в ньому; відволікання, коли поведінка одного з подружжя відволікає його від напруженої ситуації в сім'ї; почуття образи, виникає в тому випадку, коли один з подружжя дає більше, ніж отримує; почуття провини, коли один з подружжя отримує більше, ніж дає; паралояльние відносини (ревнощі, озлобленість, підозрілість) [6].
Соціальний педагог стикається з різними неблагополучними сім'ями. Це - родини де дитина живе в постійних сварках батьків, де батьки п'яниці чи наркомани, хронічно хворі або інваліди. Сучасні умови додали ще і безробіття батьків [3].

Требуется повсякденна захист соціальним педагогом, коли в родині немає батька чи матері і дитина виховується у бабусі чи родичів, коли під час запоїв або загулів батьків дитина залишається самотнім, коли батьки відкидають любов дитини або «спекулюють» любов'ю до нього у своїх відносинах. Саме в таких сім'ях у дитини спостерігається відхилення в поведінці. Коли в сім'ї немає контактів, коли до дитини ставляться формально, любов і доброзичливість дорослих позитивно впливають на дитину. Соціальний педагог родині необхідний, 2/3 батьків відчувають труднощі у вихованні дитини [9].

Запобігання та ліквідація негативних явищ (конфліктних структур) в сім'ї можливі при організації системної цілеспрямованої соціальної роботи на основі моделі, що передбачає послідовність дій по відношенню до сім'ї і грамотне виконання кожного з дій, оскільки будь-яка система, досить довго перебуває в стані хронічного відхилення, ризикує поступово зламатися (у випадку з сім'єю - це розпад її як найпростіший варіант цієї ломки), і тоді застосування додаткових ресурсів з метою надання їй допомоги не дає очікуваного чи бажаного результату [2].

Експериментально обгрунтована модель діяльності фахівця з родиною включає наступні компоненти: наявність у фахівця власних уявлень про зміст підтримки сім'ї як клієнта і про уявленнях клієнта про зміст цієї підтримки, також про форму її надання; диференціація сімей на типи відповідно деформованості сімейних структур; розробка програми (відповідно які виділяються в ході диференціації типам сімей) соціальних впливів на сім'ю корекційно-виховної спрямованості; входження сім'єю-системою в контакт з метою реалізації програми соціальних дій; відстеження результатів корекційно-виховної діяльності з сім'єю і внесення необхідних змін [16].

Діагностування міжсімейні відносин проводиться на основі відповідних анкет та діагностичних методик. Для визначення наявності в сім'ї конфліктних структур можна йти двома шляхами: за допомогою роботи з дітьми та за допомогою роботи з батьками.

Соціальному педагогу доводиться стикатися з різними проблемами сім'ї. Це: хворі діти, діти-інваліди; літні батьки, інваліди, пенсіонери; статева розбещеність і проституція; алкоголіки і наркомани; бродяги; розлучення батьків.

Як вже зазначалося вище, в літературі наводяться різні підходи до визначення типів сімей. На основі отриманих в ході проведеної діагностики та широкого вивчення сім'ї даних, соціальний педагог поділяє сім'ї на дві групи: сім'ї благополучні і неблагополучні (з наявністю якої деформації сімейної структури).

Завдання соціального педагога в роботі з сім'єю - це вирішення кризових ситуацій. Крім того, слід звернути увагу і на їх своєчасне попередження і нейтралізацію. До попередження належить матеріальна допомога сім'ям з боку держави у вигляді виплати допомог.

Соціальний педагог крім педагогічних проблем, працює з сім'єю, вирішує соціальні, економічні, медичні та психологічні завдання. Головна мета - мобілізувати внутрішні сили сім'ї на подолання кризи. Будь-яку роботу з сім'єю соціальний педагог починає з її вивчення.
1. 2. Сім'я як об'єкт діяльності сімейного соціального педагога
Сім'я - це необхідна складова соціальної структури цивілізованого суспільства, історично змінюється явище.

Вона функціонує як інститут відтворення людини та її виховання, є тим суспільним утворенням, в якому індивід отримує перший досвід організації життєдіяльності в основних її напрямках - у виробничій діяльності і в побуті.

У сім'ї купуються навички спілкування та повсякденної поведінки, уроки майбутнього сімейного життя, уявлення, еталони культури. У цьому і полягає призначення сім'ї.

Проблема сім'ї як складного соціального явища стає об'єктом дослідження багатьох наук, які виділяють і вивчають особливі боку її функціонування та розвитку.

Філософія розглядає сім'ю з точки зору сенсу, призначення, сутності, життєвих ідеалів, любові, щастя, радості повноцінного існування [5].

Соціологія зосереджує увагу на аналізі сім'ї як громадському інституті, заснованому на шлюб та виконуючому в суспільстві певні функції, досліджує причини нестабільності шлюбів і шукає шляхи зміцнення сім'ї [1, 48].

Медицина займається питаннями охорони дитинства, материнства, планування сім'ї (Губачев Ю.М., 1998).

Правознавство досліджує шлюбно-сімейні відносини як об'єкт права [4, 47].

Економіка вивчає господарську сторону життя сім'ї [33, 37].

Демографія розглядає сім'ю з точки зору поновлювальності поколінь, вивчає не окремі сім'ї, а їх сукупність, не окремих людей, а покоління в цілому. Ця наука досліджує також демографічний розвиток сім'ї, тобто всі зміни, що мають значення для відтворення населення [13].

Психологія охоплює комплекс питань про виховання майбутніх батьків, формуванні та розвитку Дітоцентрична, сімейне благополуччя, предбрачная залицянні і мотивації шлюбного вибору, любові, сумісності та взаємної адаптації, взаємини в сім'ї, спілкуванні, стилях сімейного виховання та їх корекції, конфліктах вчителя з батьками [3 , 7, 8, 12, 14].

Педагогіка досліджує виховний потенціал сім'ї, загальні основи і специфіку сімейного виховання, сім'ю як виховний колектив, шляхи підвищення педагогічної культури батьків [2, 6].

Сім'я як соціальний інститут виконує конкретні функції, тобто здійснює певні види діяльності в системі суспільних відносин. Питання про функції сім'ї проблематичний і неоднозначно вирішується як у вітчизняній, так і в зарубіжній науці.

Не заглиблюючись у проблему, виділимо, на наш погляд, основні функції сім'ї: репродуктивна, господарсько-економічна, виховна, комунікативна, організація дозвілля. Вони відображають суспільне призначення сім'ї та охоплюють собою основні напрямки її життєдіяльності, дають оцінку моральної життєздатності суспільства.

Репродуктивна функція сім'ї полягає у відтворенні життя, продовженні людського роду.

Сім'я одночасно бере участь не тільки в кількісному, але й у якісному відтворенні населення. Це насамперед пов'язано з долученням нового покоління до науково-культурним досягненням людства, з підтримкою його здоров'я.

Господарсько-економічна функція сім'ї включає такі основні компоненти: участь у суспільному виробництві, ведення домашнього господарства, накопичення приватного сімейного майна та забезпечення його успадкування, формування сімейного бюджету, організацію споживчої діяльності.

Виховна функція сім'ї є однією з найважливіших. У сім'ї виховуються і дорослі, і діти. Тому виховна функція має три напрямки: 1) передача дорослими (мати, батько, дідусь, бабуся та ін) накопиченого соціального досвіду дітям; 2) систематичне виховний вплив сімейного колективу на кожного члена сім'ї протягом усього життя; 3) постійний вплив дітей на батьків (та інших членів сім'ї), що спонукає дорослих членів сім'ї активно займатися самовихованням.

Останнім часом соціологи і психологи все частіше відзначають комунікативну функцію сім'ї.

Основним її компонентом можна назвати організацію внутрісімейного спілкування, яке робить сильний вплив на всі сторони життя сім'ї.

Для нього характерні особлива довірливість, пошук морального захисту, співпереживання, психофізіологічний комфорт. Це дозволяє кожному члену сім'ї не приховувати свій емоційний стан, а поділитися радощами, розповісти про невдачі, образи, отримати пораду по самому інтимному питанню, відновлювати і поповнювати свої духовні сили. Правда, дана функція може бути порушена там, де дорослим притаманні егоїзм, душевна глухота і байдужість один до одного, дітям. У таких сім'ях знижуються можливості виховання.

Вельми серйозну роль у вихованні відіграє функція організованого дозвілля родини. Соціальна роль його полягає в тому, що він служить засобом відновлення фізичних і духовних сил людини, готує його до подальшої трудової та громадської діяльності. Сімейне дозвілля включає: перегляд телепередач, читання книг і журналів, зустрічі з родичами, друзями і знайомими; відвідування бібліотек, театрів і кінотеатрів; проведення спільної відпустки, туристичних походів, екскурсій, прогулянок; заняття спортом і участь у змаганнях; проведення свят.

Підвищенню ролі дозвілля сприяє сприятливий уклад сімейного життя: турбота про здоров'я членів сім'ї, розумне розподіл обов'язків між її членами, планування праці та відпочинку.

Тенденції нового часу тягнуть за собою збагачення, розширення змісту функцій. Так, К. Е.Ігошев, Г. М.Міньковскій ведуть мову про появу продуктивно-трудової функції.

Враховуючи вище викладене, з'являється передумова для організації допомоги сім'ї у вихованні. Починають виникати і постійно про себе заявляти соціальні професії.

Соціальна сфера стає областю суспільної життєдіяльності, яка безпосередньо служить виробництву людини. Виробництво людини, як вважає Л.А.Беляева, має помилкову структуру і включає три підсистеми:

1) діяльність з відтворення власного життя (споживання матеріальних благ);

2) демографічну (виробництво чужого життя, іншої людини за допомогою народження);

3) соціально-педагогічну для виробництва людини як особистості (педагогічна діяльність, установи, організації, інститути освіти та виховання, педагогічна свідомість) [5, с. 51-52].

Всі вони взаємопов'язані і взаємозумовлені. Але найбільший інтерес представляє третя підсистема, що вимагає постійного розвитку, оскільки саме тут відбувається відтворення людини як суб'єкта виховного процесу.

Однак слід зауважити, що виховання - процес багатофакторний, складний і суперечливий, для якого характерно, з одного боку, стихійність, непередбачуваність, з іншого - планомірність, цілеспрямованість згідно ідеалам і цінностям, які у суспільстві.

Дитина як об'єкт процесу виховання піддається впливу з боку дорослих, суспільних відносин, явищ навколишнього соціального та природного середовища, засвоюючи необхідний йому соціальний досвід і інформацію. Дитина як суб'єкт виховного процесу є розвивається індивідуальність на основі природних сил і задатків, що володіє вихідними потребами, що виникають мотивами та інтересами.

Непідготовленість зростаючої людини до вимог сучасного життя, невміння створити сприятливі умови для становлення власної особистості і власної сім'ї зумовлює потребу членів суспільства в соціально-педагогічної захисту і у фахівцях, здатних вести роботу з сім'ями з різним укладом життя.

Професіонали повинні знайти шляхи надання підтримки сім'ї, для підвищення психолого-педагогічної культури, захисту інтересів дитини, гуманізації середовища виховання.

В даний час діє Постанова Уряду Російської Федерації «Про першочергові заходи щодо створення державної системи соціальної допомоги сім'ї», яке включає економічну, правову, медичну, психологічну та педагогічну допомогу. Ця постанова була направлена ​​на здійснення державної політики сім'ї та дітей.

Нова соціальна політика в країні стосовно сім'ї та дітей проявляється у виплаті допомоги на дитину, створення нових установ соціального обслуговування, які орієнтовані на сім'ю і дітей.

Це проявилося в організації різних установ соціального обслуговування, які надавали допомогу сім'ї, дітям-сиротам, важким підліткам, організації сімейного відпочинку, сімейних клубів, де і дорослі і діти проводять відпочинок всією сім'єю.

Місцеві органи створюють різні центри, в яких надається допомога родині в кризовій ситуації.

Більш поширеною формою надання допомоги сім'ї є центри змішаного типу, в яких проводиться робота різних служб. Так, одна з них - це служба соціальної реабілітації, де здійснюється реабілітація осіб, які потрапили у важку життєву ситуацію. Тут надається матеріальна допомога, допомагають знайти роботу, займаються проблемами усиновлення, опікою і піклуванням.

У соціальній службі молоді допомагають молодим людям у працевлаштуванні, допомагають молодій сім'ї, які повернулися з ув'язнення, алкоголікам, наркоманам.

У центрах реабілітації дітей-інвалідів враховуються всі діти-інваліди, діти з різними патологіями, їм надається психологічна, медична та педагогічна допомога. Здійснюється професійна підготовка.

Організацією дозвілля сімей, проведенням культурно-масових заходів займаються центри дозвілля. У них батьки можуть залишити дітей на кілька годин, в них збираються підлітки, діти і батьки проводять дозвілля разом.

У медико-соціальному центрі надається допомога і дітям, і всім членам сім'ї, всім верствам населення. Тут здійснюється патронаж над сім'ями з малолітніми дітьми, проводиться пропаганда здорового способу життя, медична профілактика всіх членів сім'ї. Особливу увагу виявляється сім'ї, де є діти-інваліди та хворі діти. Надається соціальна допомога особливо нужденним сім'ям, їх прикріплюють до побутових служб, магазину, майстерням.

Для надання допомоги сім'ї, що потрапила в біду, створюються притулки. Найпоширенішими є притулки для дітей. Для дорослих створюються соціальні готелі, для підлітків та молоді - будинку інтернатного типу, де вони живуть до 18 років, відвідуючи школу, після закінчення якої, влаштовуються на роботу і тільки тоді йдуть з інтернату.

У центрі психолого-педагогічної допомоги сім'ї та дітям допомагають встановити в сім'ї нормальну психологічну обстановку, здійснюється психологічний і педагогічне просвітництво членів сім'ї.

Поширеною формою роботи з важкими дітьми та підлітками є центри соціальної реабілітації дітей та підлітків. У них займаються попередженням, профілактикою їх антигромадської поведінки, організовується їх працю, відпочинок і навчання, допомагають вийти з кризового стану.

Центри соціального захисту здійснюють правову та юридичну допомогу неповнолітнім та їх сім'ям. Контролюють кримінальні сім'ї та осіб, які втягують дітей та підлітків в злочину. Допомагають влаштуватися в житті вийшли з ув'язнення.

У центрах соціально-педагогічної підтримки дошкільників займаються навчанням і вихованням дітей за програмою дитячих садів, здійснюють психологічну та педагогічну реабілітацію дітей з відхиленнями в розумовому і фізичному розвитку. Для кожної дитини розробляється індивідуальна програма, ведеться психологічний та педагогічний контроль за процесом реабілітації.

У роботі з сім'єю соціальний педагог виділяє роботу з батьками.

Контакт з батьками допомагає ефективніше здійснювати індивідуальну реабілітаційну програму, організувати патронат.

Особлива увага звертається на сім'ї, які опинилися у важкому матеріальному становищі, навчаються, працюють на шкідливому підприємстві, багатодітні, непрацездатні, що мають дітей-інвалідів.


1.3. Рекомендації щодо організації соціально-педагогічної допомоги сім'ї сімейним соціальним педагогом
Згідно твердженням А.В. Мудрик, соціальний педагог - це педагог, який досліджує соціальне виховання в контексті соціалізації, тобто виховання всіх вікових груп і соціальних категорій людей, що здійснюється як в організаціях спеціально створених для цього, так і в організаціях, для яких виховання не є основною функцією (наприклад, підприємства)

Мета його роботи - створення сприятливих умов для особистісного розвитку дитини (фізичного, соціального, духовно-морального, інтелектуального), надання йому комплексної соціально-психологічної допомоги, а також захист дитини в його життєвому просторі. Соціальний педагог виступає посередником між дитиною і дорослим, дитиною та її оточенням, а також у ролі наставника при безпосередньому спілкуванні з дитиною або його оточенням. [9, 22]

Він проводить соціальну діагностику сімей, складає програму допомоги сім'ї, просвіщає батьків у питаннях виховання дітей.

Соціальний педагог по своєму професійному призначенню прагне по можливості запобігти проблему, своєчасно виявити і усунути причини, що породжують її, забезпечити превентивний профілактику різного роду негативних явищ (соціального, фізичного, соціального і т. п. плану). Соціальний педагог не чекає, коли до нього звернуться за допомогою. У етичної формі він сам «виходить» на контакт з сім'єю [12,67]. Об'єктом впливу соціального педагога можуть бути дитина в сім'ї, дорослі члени сім'ї і сама сім'я, в цілому, як колектив.

Діяльність соціального педагога з сім'єю включає три основних складових соціально - педагогічної допомоги: освітню, психологічну та посередницьку. [4,177]

Соціально - педагогічна діяльність з сім'єю буде ефективна, якщо вона буде заснована на комплексному підході. Він передбачає вивчення і використання даних демографії (вивчення народжуваності), соціології та соціальної психології (дослідження та аналіз задоволеності шлюбом і сімейними відносинами, причин сімейних конфліктів), педагогіки (виховна функція сім'ї); права; економіки (бюджет сім'ї); етнографії (побут, культурні особливості); історії та філософії (історичні форми сім'ї, шлюбу, проблеми сімейного щастя, боргу); релігії. [4, 191].

Сім років тому, до початку 2001 - 2002 навчального року відбулося остаточне визнання ролі та місця соціального педагога в якості одного з фахівців сфери педагогічної профілактики (Додаток до наказу Міністерства освіти РФ від 7 грудня 2000 року № 3572).

Діяльність соціального педагога в освітньому закладі представлена ​​дуже різноманітне, у тому числі у проведенні діагностичного етапу в аспекті профілактики.

Діагностичний етап передбачає фіксацію факту правопорушення, всебічний аналіз соціокультурної ситуації, виявлення основної проблематики підлітка і факторів ризику. Після аналізу ситуації і виявлення основних проблем підлітка визначається комплекс причин викликали дану ситуацію і призвели до протиправної поведінки. При цьому виявляється коло причин, на які можна впливати з метою їх зміни в умовах освітнього закладу - з одного боку і причин, на які можна вплинути опосередковано через залучення фахівців органів і служб системи профілактики - з іншого.

Діагностика проводиться за допомогою визначення рівнів особистісної зрілості на основі опису чотирьох статусів підлітка: психофізичного, педагогічного, соціального, психологічного. Статус визначається за допомогою експертних оцінок педагогів та спеціалістів в даній області за спеціально розробленою п'яти бальною шкалою з використанням кількісного та якісного аналізу. Крім цього йде заповнення «Карти особистості підлітка групи ризику» і діагностика, значущих для особистісного зростання показників: мотивації досягнення, соціального інтересу, творчого потенціалу, а також складних станів: фрустрації, тривожності, агресії.

Соціальний педагог і психолог знайомляться з особистою справою підлітка, з'ясовують причини соціальної занедбаності, ступінь і характер дезадаптації, рівень навчальної мотивації, інтелектуального розвитку особистості підлітка. Завдання фахівців на першому етапі - встановити контакт з вихованцем. Л.Б. Філонова [14,32] розроблена технологія встановлення контакту з дезадаптованими підлітками. Він виділяє кілька стадій у розмові з ним: накопичення згод у поглядах, виклик згод з боку підлітка; пошук його захоплень, поняття особливостей його захоплень і поведінки; визначення негативних якостей його особистості, його реакції на сторонній вплив; вироблення загальних норм поведінки і взаємодії.

Дані зібрані соціальним працівником надходять в консиліум. Плановий консиліум вирішує наступні завдання [4,87]:

Визначення шляхів соціально-психологічного супроводу дитини.

Вироблення узгоджених рішень щодо визначення освітнього та соціального маршруту.

Динамічна оцінка соціального та психологічного стану дитини та корекція раніше наміченої програми.

Вирішення питання про зміну освітнього маршруту, соціально-психологічної роботи при завершенні навчання (навчального року).

Як правило, планові консиліуми проводяться один раз на півроку. Позапланові консиліуми збираються за запитом спеціаліста або педагога. У завдання позапланового СПК входить: прийняття екстрених заходів з виявленим обставинам, зміна напрямку супроводу дитини та ін

Попередній етап супроводу дитини включає в себе обстеження дитини фахівцями консиліуму. Практика показує, що первинне обстеження повинен проводити психолог і соціальний педагог. Психолог збирає психологічні відомості про дитину, а соціальний педагог збирає дані про сім'ю і найближчому оточенні дитини групи ризику. Вони визначають, хто ще з фахівців повинен підключитися і доповнити первинне обстеження школяра.

Таким чином, склад фахівців, що реалізують програму профілактики в рамках СПК, повинен бути сформований таким чином, щоб кожен з її членів володів певними повноваженнями у вирішенні питань з надання допомоги підліткам та їх сім'ям.

Оскільки сил кількох людей - соціального педагога, психолога та інспектора у справах неповнолітніх (шкільного інспектора) - недостатньо, тому бажано побудувати таку систему роботи з профілактики правопорушень серед підлітків, в здійсненні якої могли б взяти участь і вчителі-предметники, і фахівці додаткової освіти, та волонтери - старшокласники, і батьківська громадськість. Таким чином, діяльність школи з профілактики правопорушень серед неповнолітніх в першу чергу передбачає спільну роботу з ПДН і КДН, а також планову роботу медичного працівника з учнями, організацію дозвілля хлопців, пошук можливостей організації їх відпочинку в канікулярний час.

Соціальний педагог, здійснюючи свою роботу в рамках педагогічної етики, професійної конфіденційності, може організувати позитивні стійкі контакти з потенційними клієнтами - неповнолітніми та з їх батьками.

Організація контактів соціального педагога полягає в наступному:

- Встановлення довірчо-поважного тону відносин з неповнолітніми в умовах закладу, адекватного ставлення до їхніх проблем і можливих труднощів;

- В оформленні зворотного зв'язку з неповнолітніми та близькими їм людьми шляхом різноманітних опитувань і нерегламентованої спілкування.

- У здійсненні посередницької функції у вирішенні конфліктів побутового, правового, економічного характеру.

Основні напрямки роботи з профілактики правопорушень шикуються за принципом визначення проблем, що виникають у процесі навчання і виховання "важких" дітей, вирішення яких сприяє отриманню позитивних результатів. Ці напрямки прямо випливають із статутних документів установи, і вимагають участі всіх, хто навчає і виховує дитину: адміністрації, соціального педагога, психолога, батьків.

Найчастіше, пріоритетними напрямками профілактичної діяльності стають:

- Допомогу сім'ї у вирішенні проблем, пов'язаних з вихованням дитини;

- Допомога підлітку в усуненні причин, що впливають на вчинення злочину;

- Залучення дітей, батьків до організації та проведення соціально-значимих заходів;

- Вивчення, діагностування, дозвіл проблем, важких життєвих ситуацій, з метою запобігання серйозних наслідків;

- Індивідуальне та групове консультування дітей, батьків, педагогів з питань вирішення проблемних ситуацій;

- Допомога конкретним учням із залученням фахівців з відповідних організацій;

- Пропаганда та роз'яснення прав та обов'язків дітей, членів їх сімей;

- Організація літніх профільних змін для дітей «групи ризику».

На сьогоднішній день немає офіційно на федеральному рівні встановлених критеріїв і показників моніторингу дитячого неблагополуччя. У зв'язку з цим виникає проблема екліптична підходу до збору та оформлення інформації про дітей «групи ризику» та їх соціальної ситуації, коли кожне відомство, а часто і установа збирає цю інформацію згідно з власними уявлення і специфічним задачам.

Таким чином, потрібно визнати, що в банк даних різних органів і служб системи профілактики надходить не согласующаяся, а іноді й суперечлива інформація. При цьому показники, що дають можливість якісного аналізу в цих уривчастих зведеннях практично відсутні. Безумовно, це заважає органам управління приймати адекватні рішення, спираючись на достовірну і повну інформацію з тієї чи іншої проблеми.

У даному дослідженні ми не ставимо завдання вироблення єдиних вимог і показників для банку даних про дітей і сім'ях «групи ризику».

Разом з тим запропоновані нами діагностичні методики, основу яких складає діагностична програма, складена за технологією представленої в посібнику [5] Кібірева А.А., Сеньчукова І.В. «Організація діяльності шкіл з діагностики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх» та процедури можуть стати основою для збору інформації, її подальшого аналізу та систематизації з метою вироблення рішень з профілактичним заходам щодо того чи іншого дитини «групи соціального ризику».

Основна проблема тут пов'язана з трудністю вирішення практичних завдань з наступності підходів і продовженню процесу супроводу. Адже з переходом з однієї установи в іншу приймаюча сторона не отримує повної і достовірної інформації про дитину, що включає його особистісні особливості, проблеми, причини лежать в їх основі, здійснені установою заходів щодо їх усунення.

Основна проблема тут пов'язана з труднощами вирішення практичних завдань з наступності підходів і продовженню процесу супроводу. Адже з переходом з однієї установи в іншу приймаюча сторона не отримує повної і достовірної інформації про дитину, що включає його особистісні особливості, проблеми, причини лежать в їх основі, здійснені установою заходів щодо їх усунення.

Тому одну з провідних ролей в системі роботи школи з профілактики правопорушень або їх рецидивів виконує діагностика, здійснювана за єдиними критеріями. Така діагностика, на наш погляд, повинна виконувати дві основні функції:

1. Вчасно виявляти чинники неблагополуччя і відносити дитини до певної групи (рівню) ризику.

2. Допомогти побачити як проблеми, так і ресурси внутрішні і зовнішні дитини для вироблення вірної лінії у побудові профілактичних програм.

У першому випадку школа може вибудовувати з випередженням виховну роботу, а не чекати коли вантаж невирішених проблем і педагогічна занедбаність приведуть дитину до серйозного правопорушення або злочину. У другому випадку мова йде про дитину, що знаходиться в соціально небезпечному положенні і профілактика тут носить вторинний характер, тобто спрямована на попередження рецидивів правопорушень.

Цю анкету заповнюють учні 5-9 класів (можна скоротити коло дітей до школярів, у яких спостерігаються проблеми в навчанні та поведінці). Списки таких дітей подаються класним керівником на основі спостереження, аналізу проступків і ознак дезадаптивного поведінки.

Після проведення анкетування соціальний педагог пропонує класному керівникові заповнити таблицю з вищеназваного додатки і порівнює результати самооцінки дитини та експертної оцінки педагога. Групи критеріїв соціальної адаптації в обох випадків збігаються, що дозволяє порівнювати результати по обидва методиками. Таким чином, дана процедура виявлення проблемних зон в особистості і поведінці дитини має ряд переваг.

По-перше, за короткий термін вона дозволяє діагностувати велику кількість респондентів;

По-друге, як показала практика її використання, не провокує захисні реакції у підлітків, а навпаки викликає у них інтерес, т.к. позбавлена ​​повчальності та зайвого психологізму;

По-третє, достовірність відповідей школярів перевіряється другий методикою, на основі експертних оцінок педагогів з одним і тим же параметрам;

По-четверте, вона зачіпає всі значущі зони розвитку дитини і дозволяє виявити по стовідсоткової шкалою коефіцієнт соціальної адаптації школяра.

Якщо оцінки респондента та експерта (коефіцієнт соціальної адаптації) не розходяться більш ніж на 10%, а середній показник за двома методиками не перевищує 50%, то даний дитина поміщається в групу особливої ​​уваги. При цьому результат діагностики допомагає побачити як проблемні зони розвитку дитини, так і його особистісні ресурси і досягнення, на які педагог може спертися, вибудовуючи індивідуально-профілактичну роботу [10,74].

Ця проста скринінгова методика, поряд з структурованим спостереженням і аналізом ситуації допоможе виявити дітей потенційно здатних вчинити протиправні вчинки і віднести їх до першої (початковій) групі ризику. Школярі цієї групи поміщаються в зону особливої ​​уваги, але офіційно їх не можна поставити на шкільний облік, так як ця санкція може застосовуватися тільки до підлітків, які вчинили протиправне дію [10,72].

Для отримання загальної картини і аналізу ситуації щодо правопорушень в школі, можна використовувати розроблену методику. . Ця методика допомагає відстежувати і фіксувати правопорушення, що проявляють себе в різних формах девіантної, делінквентної та кримінальної поведінки і виявляти ступінь дезадаптації дитини. Вона може бути використана як при аналізі ситуації в школі або класі, так і застосуються у відношенні конкретної дитини в якості визначника причин його неблагополуччя через симптоми протиправної поведінки [12,65].

Зі школярами, що потрапили в групу особливої ​​уваги, проводиться подальша діагностика, спрямована на визначення соціокультурної ситуації розвитку і пошук системоутворюючих факторів ризику через визначення «індикаторів дитячого неблагополуччя», показників статусу дитини та інших важливих характеристик його розвитку. Після комплексної діагностики соціальний педагог заповнює «Карту особистості школяра групи ризику»

Як основні методик, що дозволяють швидко отримати достовірні дані про дитину і його ситуації, ми пропонуємо використовувати: «Анкету для підлітка групи ризику» та «Методику вивчення особистості соціально дезадаптованих підлітка і його найближчого оточення»

Якщо «Анкета для підлітків» (Додаток 1) дає нам можливість вивіть дітей «групи ризику», то друга анкета, яку заповнюють підлітки цільової групи, виводить нас на причини їх неблагополуччя, що лежать в особистості дитини та її найближчому оточенні (сім'я, школа, однолітки). Крім цього вона дозволяє визначити фактори захисту, що мають позитивне значення для підлітка (улюблені заняття, люди, яким він довіряє, його бачення виходу із ситуації).


ГЛАВА 2. Теоретичні передумови ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

2.1. Поняття професійної спрямованості
У понятті професійна спрямованість можна виділити окремі сторони, що виражають її змістовну і динамічну характеристики [62]. До першої відносять повноту і рівень спрямованості, до другої - її інтенсивність, тривалість і стійкість. Повнота і рівень спрямованості несе змістовно-особистісну характеристику професійної спрямованості і значною мірою містить її формально-динамічні особливості.

Під повнотою професійної спрямованості розуміється коло (різноманітність) мотивів переваги професії. Виборче відношення до професії найчастіше починається з виникнення приватних мотивів, пов'язаних з окремими сторонами змісту певної діяльності, або процесом тривалості, або з якими-небудь зовнішніми атрибутами професії.

За певних умов значимими для людини можуть стати багато пов'язані з професією фактори: її творчі можливості, перспективи професійного росту, престиж професії, її суспільна значущість, матеріальні, гігієнічні та інші умови праці, його відповідність звичкам, особливостям характеру і т. п. Це свідчить про те, що професійна спрямованість грунтується на широкому колі потреб, інтересів, ідеалів, установок людини. Чим повніше професійна спрямованість, тим більше багатобічний зміст має для людини вибір даного виду діяльності, тим різнобічне задоволення, одержуване від реалізації даного наміру.

Таким чином, одна з форм розвитку професійної спрямованості полягає в збагаченні її мотивів: окремого мотиву до все більш поширеним системи мотивів.

Професійна спрямованість великої групи людей може включати одні й ті ж мотиви і все ж бути різною. Це обумовлено тим, що система мотивів завжди передбачає їх певну організацію, структуру. Одні й ті ж мотиви можуть бути різним чином організовані, перебувати в різних відносинах супідрядності. І, що особливо важливо, різними можуть бути провідні мотиви.

Зазвичай мотиви, що лежать в основі професійної спрямованості, неоднорідні за походженням, характером зв'язку з професією. У цьому плані правомірне виділення, по-перше, групи мотивів, що виражають потребу в тому, що складає основний зміст професії [62]. Інша група мотивів пов'язана з відображенням деяких особливостей професії в суспільній свідомості (мотиви престижу, суспільної значущості професії) [11].

Очевидно, що зв'язок індивідуальної свідомості з професією набуває в даному випадку більш опосередкований характер. Третя група мотивів виражає раніше сформовані потреби особистості, актуалізовані при взаємодії з професією (мотиви саморозкриття й самоствердження, матеріальні потреби, особливості характеру, звичок і т.п.) [9,51].

Четверту групу складають мотиви виражають особливості самосвідомості особистості в умовах взаємодії з професією (переконаність у власній придатності, у володінні досить творчим потенціалом, в тому, що намічуваний шлях і є "моє покликання" і т. п.) [9,24].

Мотиви, зараховують до п'ятої групи, виражають зацікавленість людини від зовнішніх, об'єктивно несуттєвих атрибутах професії. Нерідко саме ці мотиви породжують прагнення до окремих "романтичним" професіям.

Дана класифікація [6], побудована за ознакою походження мотиву, ймовірно, може бути продовжена. Істотна відмінність зазначених груп мотивів полягає в їх неоднакове ставлення до об'єктивного змісту професійної діяльності. Мотиви, віднесені до першої групи, роблять близькими й непотрібними людині найбільш істотне в даній діяльності, те, в чому полягає її об'єктивне призначення.

Інші групи мотивів не пов'язані настільки тісно з основним змістом діяльності. Вони кристалізують потребу не стільки в своїй діяльності, скільки в різних, пов'язаних з нею обставинах. Безсумнівно, що зазначені групи мотивів нерівноцінні за значенням для розвитку особистості в умовах даної діяльності. Мотив, органічний пов'язаний з утриманням чи процесом діяльності, забезпечує те невпинне увагу до неї, ту захопленість, яка призводить до розвитку відповідних здібностей. Цей мотив спонукає людину оцінювати себе, свої знання, своє вміння й моральні якості у світлі вимог даної діяльності. Тим самим цей мотив є найважливішою психологічною передумовою самовиховання "[2, с. 29].

Таким чином, психологічно виправданим і педагогічно доцільним розрізняти мотиви, органічно пов'язані з утриманням здійсненним діяльності (прямі мотиви й побічні мотиви [2]).

У першому випадку людина трудиться заради тієї справи, якою зайнятий. Саме виникнення прямих мотивів є свідчення того, що дана діяльність набуває безпосередню особисту значимість для людини. До числа прямих мотивів трудової діяльності відносять свідомість свого боргу, переживання суспільної значимості своєї праці. Керуючись у процесі нецікавої для нього роботи почуттям боргу, людина не пристосовується до зовнішніх вимог, а засвоює їх. Почуття обов'язку не є побічним мотивом, так як воно глибоко пов'язане з виконаною діяльністю, головним чином з її результативною стороною. Якщо людина збуджується до діяльності побічними мотивами, внутрішньо не пов'язаними з її змістом або результатом, то не можна сказати, що він трудиться заради тієї справи, якою зайнятий. Він пристосовується до зовнішніх вимог, але не засвоює їх. Він збуджується до праці на основі потреб і почуттів, які не зобов'язані своїм розвитком даної діяльності (наприклад, матеріальна зацікавленість, честолюбство і т.п.). Для того щоб у процесі праці стимулювався розвиток людини, розкриття і розширення його творчих сил, необхідно, щоб центральними для людини були мотиви, внутрішньо пов'язані з утриманням здійсненного праці, а за відсутності інтересу до процесу праці - мотиви боргу й суспільної необхідності.

У зв'язку з цим, організовуючи практичну діяльність студентів відповідно до виниклими до них здатностями, необхідно домагатися, щоб притягальною і спонукальною силою ставала для студентів основний зміст здійсненним діяльності, те, що складає її об'єктивний зміст, а не побічні супутні даної діяльності обставини.

Не можна недооцінювати ролі й інших груп мотивів. Проте їх значимість у структурі професійної спрямованості залежить від того, доповнюють чи вони мотив, що відповідає об'єктивному змісту професії, або "конкурують" з ним. У випадках, коли провідне положення займає мотив, що відноситься до другої - п'ятої групам, рівень професійної спрямованості більшою чи меншою мірою знижується. У ній виявляється ослабленою її серцевина - захопленість самим змістом праці. У мотивації професійного вибору повинна існувати основа (свого роду "психологічний атлас") мотиваційних факторів трудової діяльності, що охоплює всі можливі аспекти індивідуальної життєдіяльності, здатні визначити зміст мотивації професійного вибору, як універсальні, так і специфічні цілі різних форм професійної праці.

Таблиця 1

Ієрархічна класифікація мотиваційних факторів трудової діяльності

Тип

Клас

Підклас

Внутрішні мотивацион-ні фактори

Можливості, що подаються професійною сферою для реалізації внепрофессиональной цілей

Спілкування

Психічне самозбереження і розвиток

Збереження та зміцнення здоров'я

Відпочинок та розваги

Реалізація матеріальних цінностей

Досягнення бажаного суспільного становища

Громадська робота




Умови праці

Соціальні

Організаційні

Територіально-географічні

Фізичні




Власні мотиваційні чинники професії

Результат праці

Процес праці

Предмет праці

Зовнішні мотивацион-ні фактори

Фактори "інерції"

Звичне заняття

Стереотипи готівки соціальних ролей




Фактори "тяжіння-відштовхування"

Повсякденні еталони "соціального успіху"

Приклади




Фактори "тиску"

Вимоги об'єктивного характеру

Рекомендації, поради, вказівки


Грунтуючись на викладених міркуваннях, під рівнем професійної спрямованості розуміється ступінь відповідності провідного мотиву переваги професії (отже, особистісного сенсу) об'єктивному змісту професії.

При високому рівні спрямованості близьким і потрібним людині є найбільш істотне в даній діяльності, те, в чому полягає її об'єктивне призначення.

При низькому рівні спрямованості провідний мотив виражає потребу не стільки в діяльності, скільки в різних, пов'язаних з нею обставинах. Основний показник рівня - змістовність і глибина професійного інтересу з урахуванням його положення в системі мотивів, що утворюють професійну спрямованість.

Очевидно, що без достатньо високого рівня професійної спрямованості неможливо оптимальну взаємодію між людиною і обирається їм працею. Тільки за цієї умови можна прогнозувати успішний розвиток творчих і моральних сил особистості в процесі праці.

Таким чином, оптимальний розвиток професійної спрямованості, основний зміст цього процесу знаходять у підвищенні її рівня [2].

Сприятлива мотивація становить найважливіша умова формування придатності [15, с.34 - 35].

У дослідженнях, присвячених психологічним аспектам професійної орієнтації, даний теза не зустрічає заперечень. Однак значення сприятливої ​​мотивації оцінюється звичайно в сумарному, узагальненому вигляді, як вибірково-позитивне ставлення особистості до професії. У тих же дослідженнях (переважно соціально-психологічного характеру), в яких з'ясовуються мотиви такого ставлення, питання про рівень професійної спрямованості, його залежності від певної групи мотивів не стає. Тим часом, подібно до того, як диференціюється значення здатностей для діяльності, повинна бути диференційована і мотиваційна сторона професійного самовизначення. [18]

З точки зору вимоги професії, інтересів її подальшого розвитку, продуктивності праці її представників не байдуже, який саме мотив буде переважним. Було відзначено особливе значення для подальшої діяльності, яке має мотив органічно пов'язаний з її змістом. Переважання даного мотиву є разом з тим і суб'єктивна передумова досягнення задоволеності своєю працею. [2]

2.2. Формування професійної спрямованості сімейного соціального педагога
Процес формування професійної спрямованості можна представити у вигляді моделі, розробленої А. А. Ростуновим [5], на прикладі студентів ВНЗ, де мотівообразующіх компонентом виступають перспективи.




Як показано на цій моделі, потреби, захоплення та інтереси студента виникають на основі усвідомлення перспектив і адекватної оцінки ступеня неузгодженості вимог перспектив з готівкою схильностями, знаннями й уміннями. На основі загальнозначущих перспектив формуються світогляду, погляди, переконання та ідеали, система цілей і установок, наміри. Перспективи виступають в даному випадку в якості окремої мети студента.

Формування і підтримка стійкої спрямованості особистості студента представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи за допомогою діяльності, за допомогою зворотного зв'язку. Формування мотивів, як справедливо зазначає В. І. Ковальов, рівно, як і системи цілей і намірів, йде разом з формуванням потреб. Потреба та інші компоненти (інтереси, потяги, цілі, наміри) стають стійкіше за рахунок більш глибокого пізнання перспективи і трансформацією виниклої потреби людини в конкретні мотиви.

Зміна суспільної значимості перспективи, усвідомлення її й адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з готівкою знаннями та вміннями призводить до появи нових потреб та інтересів, системи цілей і установок, до необхідності вдосконалення поглядів, переконань та світогляду. Ці зміни як би спонукають до активної діяльності, яка компенсує виникло неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності не буде бачити перспективи або суспільно значима для нього як особистості інтересу не представляє, спрямованість не розвиватиметься як би заморожено, оскільки відсутня активна діяльність по досягненню суспільно значимої перспективи [8].

У процесі розвитку професійної спрямованості що навчається проходить ряд ступенів [7, с. 104-105]. Початковий ступінь. Учень зовні приймає рішення освоїти конкретну професію, маючи емоційний настрій, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, проте у нього немає самостійності і не проявляється ініціатива.

Другий ступінь. Учень має фіксовану установку на професію і більш стійкі інтереси; у нього проявляються схильності, однак більше його цікавлять практичні сторони навчального матеріалу; сформувалася мета дає загальний напрямок учебнопроізводственной діяльності, у нього виявляється почуття впевненості в собі, самостійність; формується почуття відповідальності.

Третій ступінь. Учень має тверду установку на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; проявляє особливу захопленість як до практичної, так і до теоретичної стороні навчального матеріалу; йде самоствердження особистості через професійну працю.

Четвертий ступінь. Пристрасне захоплення своєю професією; людина і справа зливається в єдине ціле; спрямованість формується за наявності великих здібностей до обраної професії, яскраво виражених схильностей і покликання, відмічається високу професійну майстерність та наявність професійного ідеалу; при твердих переконаннях в особистому та суспільному значимості своєї професії.

Розвиток професійної спрямованості не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім світом особистості, активності її свідомості. Це підтверджується тим, що усвідомлення розглянутого протиріччя ще недостатньо для її вирішення. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому буде залежати від характеру супідрядності таких більш загальних мотиваційних факторів, як ідейні мотиви, прагнення до самовираження, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У разі виникнення боротьби мотивів можлива лише переорієнтація, або збереження початкового наміру. Однак внутрішня боротьба сама по собі не може змінювати той особистісний зміст, який має для людини зміст його професії.

Пізнавальна діяльність, яка забезпечує приплив нової інформації про професії, її вимогах до людини, більш ефективна при повної професійної спрямованості (переважання прямих мотивів вибору). Відкриваються перед людиною нові горизонти можуть стимулювати в цих випадках ціннісно-орієнтаційну діяльність, яка розширює і поглиблює вже сформовану систему оцінок і уявлень.

При переважанні побічних мотивів нова інформація про вимоги, що йдуть від специфічного змісту діяльності, не завжди достатня для зміни первісного особистісного сенсу вибору даної професії, тому може не привести до зсуву мотивів і. отже, не забезпечити переходу протиріччя від зовнішнього рівня до внутрішнього. "Чи зможе людина в результаті переробки нової інформації про професії поставитися до неї по-новому, як би заново відкрити її особисто для себе, залежить як від змістовності і яскравості інформації, так і від психологічної готовності особистості до її засвоєння. Облік останньої обставини особливо важливий при здійсненні професійного освіти. Нерідко лекції та бесіди про професії виявляються малоефективними, що не пробуджують інтересу до змісту праці саме тому, що проводяться без урахування потреб, інтересів, схильностей конкретних учнів "[2, с. 55].

Безсумнівно, що найбільші можливості для пробудження розглянутого протиріччя містяться в перетворювальної діяльності, оскільки в ній ціннісні відносини особистості безпосередньо взаємодіють з вимогами діяльності. Організація активної проби сил у сфері діяльності, на яку ми орієнтуємо студента, - найважливіша умова підвищення рівня його професійної спрямованості. Реалізація даної умови припускає таку організацію діяльності, при якій перед молодими людьми ставляться завдання, що розкривають специфіку діяльності, її творчі сторони [22].

Слід врахувати, що в основі зміни мотиваційного відношення до діяльності лежить зміна відповідних потреб, інтересів, схильностей.

Таким чином, психологічними механізмами професійної спрямованості особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних смислів і здібностей, що визначають професійно важливі якості.
ГЛАВА 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ

3.1. Опис експерименту
Ми розробили і апробували на студентських групах анкету (Додаток). Піддослідним було запропоновано вказати прізвище, ім'я, вік, стать, курс, групу, сімейний стан. У анкету ми вклали питання щодо утворення та професії батьків з тим, щоб виявити взаємозв'язок між спрямованістю на педагогічну чи наукову діяльність і сімейною традицією.

Були створені шкали: область реалізації, життєві цінності, мотиви вибору професії у формі відкритих питань. За трехбальной шкалою необхідно було оцінити ступінь присутності позначених якостей у окремо взятого студента, необхідних для професії соціального працівника і соціального педагога. Введення даного пункту припускала отримання непрямих параметрів самооцінки.

Містилися закриті питання щодо бажання працювати соціальним працівником або педагогом після закінчення ВНЗ і наявності досвіду роботи з дітьми. Так само студенти вказали три позитивних і три непривабливих для них якості особистості соціального педагога і соціального працівника.

Основним завданням нашого експерименту була спроба простежити взаємозв'язок між якостями особистості студентів і спрямованістю на педагогічну і дослідницьку діяльність.

Ми спробували виявити дану передбачувану взаємозв'язок на третьому курсі факультету, з урахуванням статі, сімейного стану випробовуваних, освіти та професії батьків.

Експеримент був проведений на базі факультету КемГУ. Брали участь студенти 3 курсу.

Віковий склад піддослідних від 19 до 22 років. Загальна кількість склала 32 людини, з них 5 юнаки, 27 дівчини.

Форма проведення експерименту - групова. Загальний час тестування займало 1,5 - 2 години.

Обробка отриманих даних за анкетою проводилася в два етапи. Первинна обробка протоколів відповідей була виконана вручну. Потім всі показники були занесені в таблицю і включені в загальну матрицю для статистичної обробки.

Випробовувані були поділені на дві групи.

Першу групу склали студенти, які мають спеціалізацію - соціальний педагог.

Другу - студенти, які мають спеціалізацію - соціальний працівник.
3.2. Інтерпретація результатів дослідження
Порівняльний аналіз середніх величин показників по різним тестам виявили достовірні відмінності за наступними показниками (таблиця 2).

Усереднені результати по всій вибірці виявили взаємозв'язок між вибором спеціалізації у студентів першої групи - соціальний педагог і бажанням надалі працювати за даною спеціальністю. Ймовірно, це пов'язано з прийняттям суспільної цінності професії, головною метою якої є допомога сім'ї і дітям.

У студентів другої групи (соціальний працівник) чіткої спрямованості на професійну діяльність не простежується. Крім цього вони не вважають важливим поліпшення матеріального становища атрибутом обраної професії (таблиця 2).

Таблиця 2

Показники індивідуально-психологічних характеристик студентів, які мають спеціалізацію - соціальний педагог і спеціалізацію - соціальний працівник

Показники

Р

Середні значення







Група 1

Група 2

Опитувальник Кеттелла (бали):

Фактор Q 2 (самодостатність, социабельность, самостійність)



0.025



10,14



6,90

Анкета (%):

Професія матері: робоча

Поліпшення матеріального благополуччя

Бажання працювати педагогом

Відсутність вибору сфери роботи

Досвід роботи з дітьми


0,050

0,025

0,003

0,016

0,015


0,45

0,05

0,62

0,29

0,52


0,14

0,00

0,09

0,73

0,09

Примітка. У таблиці вказані тільки статистично значимі показники (Р  0,05).

Результати отримані при вивченні характерологічних особливостей дозволили побудувати усереднені профілі по тесту Кеттелла обох груп і виявити найбільш значущі відмінності за деякими чинникам (рис. 1).

Значна ступінь достовірності відмінностей була виявлена ​​за фактором Q2 (перевага власних рішень - залежність від групи) 16-ти факторного опитувальника Кеттелла (Таблиця 3).
Таблиця 3

Усереднені показники по тесту Кеттелла студентів зі спеціалізацією соціальні педагоги (група 1) і соціальні працівники (група 2)

Фактори

P

Група 1

Група 2

A

B

C

E

F

G

H

I

L

M

N

O

Q 1

Q 2

Q 3

Q 4

0.847

0.608

0.369

0.545

0.403

0.433

0.961

0.962

0.629

0.726

0.842

0.278

0.343

0.25

0.631

0.561

11.10

7.43

13.90

12.00

13.10

11.52

11.71

12.29

15.19

11.33

9.95

14.24

10.67

10.14

11.00

14.52

11.30

7.80

15.40

13.10

14.80

10.50

11.60

11.80

11.30

10.90

10.20

12.20

11.90

6.90

10.20

15.80


Спрямованість характерологічних особливостей по факторі А до позитивного полюса (А +) говорять про те, що для студентів першої та другої груп характерні багатство і яскравість емоційних проявів, відкритість і готовність до співпраці.

Випробовувані першої та другої груп показали спрямованість до негативного полюса фактора В. Це свідчать про невміння сконцентрувати увагу на завданні, "відсторонитися 'від емоційних переживань, що заважають вирішувати інтелектуальні завдання.

Спрямованість характерологічних особливостей по факторі C (сила "Я" - слабкість "Я") до позитивного полюса (C +) припускає, що студенти другої групи більшою мірою здатні управляти емоціями і настроєм, особливо вміння знайти їм адекватне пояснення і реалістичне вираз. Студентів, які увійшли до першої групи відрізняють менш виражені якості, що визначають даний фактор.

Аналіз результатів за фактором Е показав, що студенти зі спеціалізацією соціальний працівник більш прагнуть до самостійності. Для них характерно більше незалежне поведінку.

Високі показники за фактором F (життєрадісний - серйозний), спрямовані до позитивного полюса характеризують студентів першої групи як людей менш бадьорих, активних, безтурботних, легко сприймають життя, ніж студенти другої групи.

Більш високі показники за шкалою G у студентів першої групи говорять про те, що вони більш совісні і високоморальні. Прийнятих правил вони дотримуються не тому, що це вигідно, а тому, що не можуть вчинити інакше.

Студенти першої та другої груп виявили високі показники за шкалою Н, що говорить про їх сміливості, емоційної активності, здатності витримувати великі навантаження.

Студенти першої групи в цілому виявили більше високі показники за фактором I (мягкосердечность, ніжність - суворість, жорсткість) що говорить про те, що вони більш чутливі, тягнуться до інших. У них художнє мислення.

Спрямованість характерологічних особливостей по факторі L (підозрілий - довірливий) до позитивного полюса (L +) у студентів обох груп свідчать про підозрілість, недовіру і насторожене ставлення до інших. У колективі вони тримаються відокремлено, із заздрістю ставляться до успіхів інших, вважають, що їх недооцінюють, не визнають їх досягнення. Однак у студентів зі спеціалізацією соціальний педагог ці якості більш виражені.

Більш високі показники за шкалою М говорять про те, що студенти зі спеціалізацією соціальний педагог люди з розвиненою уявою, більш мрійливі і трохи розсіяні, ніж студенти другої групи.

Студенти першої та другої груп виявили спрямованість характерологічних особливостей по шкалі N до позитивного полюса (N +). Це говорить про те, що вони - люди проникливі, схильні до пошуку логіки, у вчинках, емоційних реакціях навколишніх і власних переживаннях.

Високі показники за фактором О (гіпотімія - гіпертимія), спрямовані до позитивного полюса, говорять про схильність студентів зі спеціалізацією педагог до самозвинувачень. Вони незмінно чимось стурбовані, обтяжене поганими передчуттями, схильні до самоупрекам, недооцінюють свої можливості, принижують свою компетентність, знання і здібності. У суспільстві вони замкнуті і відокремлених. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості менш виражені.

Аналіз результатів за фактором Q1 (радикалізм - консерватизм) показав, що для студентів першої групи більше характерні різноманітні інтелектуальні інтереси, прагнення до отримання нової інформації по різних областях знання, схильність до експериментування, ніж для студентів другої групи (Q1 +). Студенти другої групи більшою мірою довіряють авторитетам.

Аналіз результатів за фактором Q2 (p = 0.025) показав, що студенти зі спеціалізацією соціальний педагог незалежні, самостійні, з власної ініціативи не шукають контакту з оточуючими, краще робити все самі: самі приймають рішення, самі домагаються їхнього виконання, самі несуть відповідальність. Вони не потребують "почутті ліктя", у схваленні і підтримці з боку.

У другої групи (соціальні працівники) більш виражена схильність працювати й приймати рішення разом з іншими людьми. Підтримка і схвалення оточуючих для Вас багато в чому вирішальний фактор (Q2-).

Більш високі показники у студентів першої групи за шкалою Q3 спрямовані до позитивного полюса (Q3 +) говорять про їх організованості, умінні контролювати себе, наполегливо і планомірно слідувати поставленої мети.

Аналіз результатів за фактором Q4 (напружений - незворушний) свідчать про напруженість, заклопотаності незадоволеності прагнень. Для студентів другої групи характерна більшою мірою деяка фрустрированность (Q4 +). Вони більш напружені, емоційно нестійкі, дратівливі й нетерплячі.

Таким чином, для соціальних педагогів характерні наступні індивідуально - психологічні особливості: відкритість, легкість у спілкуванні, неуважність, емоційна стійкість, самовпевненість, схильність до лідерства, життєрадісність, безтурботність, акуратність, сміливість або навіть зухвалість, чутливість, підозрілість, розвинену уяву, мрійливість, образливість, уміння підкорятися правилам, напруженість, заклопотаність планами.

У соціальних працівників виявлені наступні індивідуально-психологічні особливості: відкритість, менш виражену здатність до логічного мислення, емоційна стійкість, спокій, самовпевненість, схильність до лідерства, непоступливість, життєрадісність, безтурботність, совісність, акуратність, сміливість, що тягнуться до інших людей, підозрілість, розвинене уяву, мрійливість, тактовність, невпевненість у своїх силах, налаштованість на зміни, вільнодумство, залежність від групи, несамостійність, що тримають себе під контролем, які вміють підкоряти себе правилам, напружені.

В цілому виявлений нами профіль по тесту Кеттелла не відповідає відомим типовими профілями педагогів [42, 53].

Соціальні педагоги, на відміну від інших фахівців, що працюють з дітьми (психологів, медиків, організаторів освіти), характеризуються вираженою конкретністю мислення (середнє значення за фактором В), нормативністю поведінки і суджень (значення за фактором G вище середнього) і швидше практичністю, ніж схильністю до застосування своєї уяви (фактор М) [42]. Зіставлення цих факторів з тим, що ми спостерігали у студентів зі спеціалізацією соціальний педагог, дозволяє укласти, що якості, що становлять основу схильності до вчительської праці в студентів, зі спеціалізацією педагог не сформовані.

Однак у цьому є і позитивний момент. Описані якості особистості, внутрішньо організують мотивацію до занять тією діяльністю, яка в майбутньому посилить, загострить, акцентує їх, наближаючи до такого ступеня вираженості, коли ці особистісні властивості будуть оцінені іншими як негативні, відразливі, небажані.

Якщо звернутися до списків виділених в анкеті студентами привабливих і небажаних якостей особистості соціального педагога, на підставі сказаного можна зробити висновок, що таким чином доброта (+), чуйність (+), чарівність (+), вироджується в що має захисний характер злість (-), нервозність (-) або в байдужість (-), неувага до людей (-), любов до дітей (+) - у любов до любимчикам (-) і так далі.

Виявлений профіль Кеттелла для студентів - соціальних працівників частково збігається зі стандартним профілем Кеттелла [25].

У літературі відзначають, що соціальних працівників характерно розвинене логічне мислення (В +), вони повинні бути в емоційно стійкими (С +), схильні до лідерства (Е +), проявляти такі якості як тверезість і серйозність (F-). Для успішного ведення роботи вони повинні бути практичні та реалістичні, вони вірять більше розуму, ніж почуттям (I-). По фактору М вони повинні проявляти середні показники, тобто вони повинні бути як мрійливими, з розвиненою уявою, так і прагматичні. Соціальні працівники повинні проявляти як консерватизм, поважати традиції, так і прагнути перевірити все самостійно (Q 1 середній).

Студенти, які обрали своєю спеціальністю професію соціального працівника не бачать негативних рис своєї професії. Серед позитивних рис професії соціального працівника вони вказують терпіння, цікавість, знання своєї справи, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, інтерес.


ВИСНОВОК
Оцінювані в цьому дослідженні характерологічні характеристики студентів зі спеціалізацією соціальні педагоги та соціальні працівники виявили тісний взаємозв'язок, що дозволяє зробити деякі висновки.

Взаємозв'язок відкидала цінностей і характерологічних особливостей, що визначають професійно значущі якості соціальних працівників і педагогів дозволяє зробити висновок про те, що їх орієнтації не дозволяють реалізувати професійно значущі якості в процесі професійної діяльності.

Даний висновок підтверджується наявністю взаємозв'язку між індивідуально-психологічними та особистісними характеристиками соціальних працівників і соціальних педагогів.

Характерологічні особливості лежать в основі професійно значущих якостей соціальних педагогів (емпатія, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, винахідливість, передбачення, рефлексія) не виражені у студентів зі спеціалізацією соціальний педагог. Так само у студентів другої групи, мають спеціалізацію - соціальний працівник, профіль Кеттелла не збігається зі стандартним профілем, характерним для вчених.

Виходячи з вищесказаного випливає, що у студентів третього курсу ще не сформувалося професійне бачення світу, не сформувалася система цінностей характерна для даних спеціальностей, що у результаті і визначає слабку вираженість у них професійно значущих якостей і їх неефективну реалізацію в процесі професійної діяльності. Це тягне за собою ряд труднощів і проблем, з якими доводиться стикатися соціальним працівникам та соціальним педагогам на початку своєї професійної діяльності, і які, на нашу думку, можна вирішити в процесі навчання.

Таким чином, не вираженість професійної спрямованості у студентів зазначених спеціалізацій може бути обумовлена ​​не сформованістю ціннісно-смислової сфери особистості майбутніх фахівців.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Андріаді І.П.Основи педагогічної майстерності. - М.: Академія ,1999-160с.

2. Андрєєв Ю.П. Категорія "соціальний інститут": [Текст] / / Філософські науки. - М., 2004. - № 1. - С. 23-39.


3. Аліша Н. В., Широков В. Д. Загальні основи побудови дослідження / / Профорієнтація та профвідбір молоді на робітничі професії / Под ред. Н. В. Алішева. М., 1987. - 167 с.

4. БарнзД.Г. Соціальна робота з сім'ями в Англії: Пер. з англ. - М., 1993.

Жорстоке поводження з дітьми / Т. Я. Сафонова, Е. І. Цимбал, Л. Я. Олиференко та ін - М., 1993.

5. Беспалова Г.М., Виноградова Н.М. Соціальне проектування підлітка. Як змінити відносини в школі. М., 2003.

6. Беспалько В.П.Слагаемие педагогічної технології. - М.: Педагогіка, 1989.-192с.

7. Блонскнй П.П. Важкі школярі. - СП, 1930.

8. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.. 1968.

9.Васількова Т.А., Василькова Ю.В. Соціальна педагогіка: навчальний посібник. - М.: «Академія», 1999. - 440С.

10. Вилюнас В. К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 1986. - 206 с.

11.Головаха Є.І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. / АН УРСР /, ін-т філософії. - Київ, 1986. - 142с.

12. Гуров В.М. Соціальна робота з сім'єю: [Текст]. - М., 2006. - 216 с.

13. Щоденники «Надії». Досвід по роботі з сім'ями групи ризику: [Електронний ресурс]. 2007.

14. Дружинін В. Психологія сім'ї: [Текст] - М., 2007.

15. Щорічний державний доповідь "Про становище дітей в Російській Федерації. 2007." / Під ред. Г.Н. Кареловим. - М., 2008.

16. Зайнишев І.Г. Технологія соціальної роботи: [Текст]. - М., 2007.

17. Зарецький В.К., Дубровська М.О. та ін Шляхи вирішення проблеми сирітства в Росії. М., 2002.

18. Земски М. Сім'я і особистість: [Текст]. - М., 2006.

19. Іванчик Т. Ф. До питання про формування значущої спрямованості особистості / / Актуальні проблеми соціальної психології: Матеріали всесоюзного симпозіуму. Кострома, 1986. - С. 46 - 48.

20. Кан-Калик В. А. До розробки теорії обшего і профессіональног розвитку особистості фахівця у ВНЗ. / / Формування особистості фахівця у ВНЗ. СБ науч. тр. - Грозний, 1980. С. 5-13.

21. Кібірєв А.А. Форми соціалізації особистості бездоглядної дитини в соціально-орієнтованому освітньому просторі. Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. Новосибірськ 2003. С. 38-43.

22. Кібірєв А.А., Сеньчукова І.В. Організація діяльності шкіл з профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх. Хабаровськ, 2004.

23. Климов Е. А. Вступ до психології праці. М., 1988. - 300 с.

24. Компьютрний психологічний опитувальник 17ЛФ-4, керівництво для користувача .. / М., МІП "Гуманітарні технології", 2001.

25. Кузнєцова І. В. Психологічний аналіз прийняття рішень про вибір професії / / Професійна орієнтація школярів: [Збірник статей / ред. колегія: В.Б. Успенський (відп. ред.) Та ін]. - Ярославль, 1976. - 84с.

26. Куликова Л.М. Гуманізація освіти і саморозвиток особистості. Хабаровськ, 2001.

27. Максимов В.Г. Педагогічна діагностика в школі. М. 2002.

Майерс Д. Соціальна психологія: [Текст]. - СПб, 2007. -270с.

28. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка: навчальний посібник-М.: «Академія», 2000. - 200с.;

29. Населення Росії: [Текст] - М., 2006. - 127с.

30. Обозов М.М. Міжособистісні відносини: [Текст]. - Л., 1999. -113 С.

31. Загальна психодіагностика / під ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987. - С. 206.

32. Осухова Н. Психологічний супровід сім'ї та особистості в кризовій ситуації [Текст]. / / Шкільний психолог № 31, 2001. -С. 17-22.

33. Організація профілактики соціального сирітства дітей та підлітків в умовах їх повсякденному житті. / Під загальною ред. Алексєєвої Л.С.: М., 2001.

34.Педагогіка. Педагогічні теорії, системи, технології / За ред. С.А.Смірнова. - М.: Академія ,1999-510с.

35. Педагогіка. / Под ред. Сластенина В.А.. - М.: Школа-Пресс ,2000-512с.

36.Пітюков В.Ю.Основи педагогічної технології. - М.: Російське педагогічне агентство ,1997-176с.

37. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс. У 2 кн.-М.: ВЛАДОС ,2000-256с.

38. Рання профілактика девіантної поведінки дітей та підлітків / під ред. А.Б. Фоміної. М., 2003.

39. Допомога батькам у вихованні дітей: Пер. з англ. / Заг. ред. В. Я. Пилипівського. - М., 1992.

40. Реан А.А. Сім'ї і діти групи ризику. / / Беспризорник. 2004. № 3. С. 44-47.

41. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: [Текст]. Навчальний посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2. - 277 с.

42. Ростунов А. Т. Формування професійної придатності. - М., 1984. - 176 с.

43.Сеньчукова І.В., Малафєєва А.І. Модель центру соціально педагогічної адаптації. Хабаровськ, 2002.

44. Соціальна педагогіка. / Под ред. В.А. Нікітіна. М., 2002.

45. Соціологія: Курс лекцій: [Текст] / А.А. Радугин, К.А. Радугин. - М.: Владос, 1995. - 431 с.

46. Титаренко В. Я. Сім'я і формування особистості. - М., 1987.

47. Фігдор Г. Діти розведених батьків: між травмою і надією: [Текст]. - М., 1995. -230 С.

48. Цуркова Н. "Від педагогічної містерії до професіоналізму. Або Ода технології" / / Народна образование.-1997.-9-с.43-46.

49. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога: [Текст] - М., 2002. -269с.

50. ЕйдсміллерЕ.Г., Юстицкис В. Психологія та психотерапія родини. - СПб, 1999.
Навчальний матеріал
© ukrdoc.com.ua
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації